Promowanie wschodzącego pisania przedszkolaków (2023)

Emergentne pisanie to pierwsze próby małych dzieci w procesie pisania. Dzieci już w wieku 2 lat zaczynają naśladować czynność pisania, tworząc rysunki i symboliczne oznaczenia reprezentujące ich myśli i idee (Rowe i Neitzel 2010; Dennis i Votteler 2013). Jest to początek serii etapów, przez które przechodzą dzieci, gdy uczą się pisać (patrz „Etapy wczesnej nauki pisania”). Pojawiające się umiejętności pisania, takie jak biegłość w pisaniu imion, są ważnymi predyktorami przyszłych umiejętności czytania i pisania dzieci (National Center for Family & Literacy 2008; Puranik i Lonigan 2012).

Nauczyciele odgrywają ważną rolę w rozwoju umiejętności pisania u dzieci w wieku od 3 do 5 lat, zachęcając dzieci do wyrażania swoich myśli i zapisywania pomysłów (Hall i in. 2015). Jednak w niektórych klasach wczesnego dzieciństwa pojawiające się doświadczenia związane z pisaniem prawie nie istnieją. Jedno z niedawnych badań, które jest zgodne z wcześniejszymi badaniami, wykazało, że 4- i 5-latkowie (rozmieszczeni w 81 klasach) spędzali średnio zaledwie dwie minuty dziennie na pisaniu lub uczeniu się pisania (Pelatti i in. 2014). W tym artykule przedstawiono ramy zrozumienia wyłaniającego się pisania i powiązano je ze zróżnicowaniem wyłaniających się doświadczeń pisarskich małych dzieci.

Zrozumienie pisma wyłaniającego się

Badacze i pedagodzy często używają tego terminuwyłaniająca się umiejętność czytania i pisaniazdefiniowanie szerokiego zestawu umiejętności językowych i umiejętności czytania i pisania, koncentrujących się przede wszystkim na rozwoju i znaczeniu pojawiających się umiejętności czytania. Aby lepiej zrozumieć rozwój pisania – i wesprzeć pracę nauczycieli z małymi dziećmi – badacze zaproponowali ramy wyjaśniające pojawiające się praktyki pisania (Puranik i Lonigan 2014). Ramy składają się z trzech domen: wiedzy koncepcyjnej, wiedzy proceduralnej i wiedzy generatywnej.

Wiedza pojęciowa obejmuje naukę funkcji pisma. W tej domenie małe dzieci uczą się, że pisanie ma swój cel i że druk ma znaczenie (tj. przekazuje idee, historie i fakty). Na przykład małe dzieci uświadamiają sobie, że mówi czerwony znak drogowyZatrzymywać sięi litery pod żółtym łukiem zaklęciaMcDonald’s. Uznają, że pewne symbole, logotypy i oznaczenia mają określone znaczenie (Wu 2009).

Wiedza proceduralna to mechanika pisania liter i słów (np. pisanie imion) i obejmuje pisownię oraz zdobywanie wiedzy na temat alfabetu. Nauka kodu alfabetycznego (w tym, jak tworzyć litery i dźwięki związane z każdą literą) jest niezbędnym elementem zdobywania wiedzy proceduralnej. Dzieci czerpią korzyści z posiadania wielu okazji w ciągu dnia do rozwijania umiejętności motorycznych i zręczności palców przy użyciu różnych manipulatorów (np.

Wiedza generatywna opisuje zdolności dzieci do pisania zwrotów i zdań, które przekazują znaczenie. Jest to umiejętność przekładania myśli na pisanie wykraczające poza poziom słowa (Puranik i Lonigan 2014). We wczesnym dzieciństwie nauczyciele kładą podwaliny pod wiedzę generatywną, gdy dzieci uczą się wyrażać siebie ustnie i eksperymentować z różnymi formami komunikacji pisemnej, takimi jak komponowanie historii, pisanie notatek, tworzenie list i odbieranie wiadomości. Dzieci mogą dyktować słowa, wyrażenia lub zdania, które dorosły może zapisać na papierze, lub mogą dzielić się pomysłami na pisanie grupowe.

Rozwijanie konceptualnej, proceduralnej i generatywnej wiedzy na temat pisania

Dzieci zdobywają wiedzę i zainteresowanie pisaniem, ponieważ są stale narażone na druk i pisanie w swoim środowisku. Istnieje wiele strategii, które nauczyciele mogą zastosować, aby pomóc dzieciom w pisaniu, na przykład werbalne przypominanie dzieciom o używaniu pisania podczas zajęć w klasie i zapewnianie odpowiednich instrukcji dotyczących pisania (Gerde, Bingham i Wasik 2012). Wiedząc o aktualnych zdolnościach motorycznych dzieci i ich postępach w pisaniu wyłaniającym się, nauczyciele mogą stosować różne strategie, aby wspierać wzrost w strefie bliższego rozwoju każdego dziecka (Wygotski 1978).

Ćwiczenie pisania imion

Jednym z pierwszych słów, których dzieci zwykle uczą się pisać, jest ich imię (Both-de Vries i Bus 2008). Pisanie imion zwiększa konceptualną i proceduralną wiedzę dzieci. Imiona mają znaczenie dla dzieci, a przedszkolaki zazwyczaj są zainteresowane nauką pisania liter w swoim imieniu, zwłaszcza pierwszej litery (Both-de Vries i Bus 2008). Biegłość w pisaniu imion stanowi podstawę dla innej wiedzy i umiejętności w zakresie czytania i pisania; jest to związane ze znajomością alfabetu, pisaniem liter, koncepcjami druku i pisownią (Cabell i in. 2009; Drouin i Harmon 2009; Puranik i Lonigan 2012).

Przedszkolaki czerpią korzyści z codziennych doświadczeń związanych z pisaniem, dlatego warto osadzić pisanie w codziennej rutynie, na przykład poprosić dzieci o wpisanie (lub próbę napisania) swoich imion podczas logowania i w wybranych momentach. Bądź wrażliwy na różne poziomy umiejętności motorycznych przedszkolaków i promuj radość z eksperymentowania ze sztuką pisania, niezależnie od aktualnego poziomu umiejętności dziecka. Zachęcaj do wymyślania pisowni (Ouellette i Sénéchal 2017) i prób pisania liter lub symboli przypominających litery.

Gdy przedszkolaki Pani Han wchodzą do klasy, przy wsparciu rodziców wpisują swoje imiona na tablicy przy wejściu do klasy. Dzieci w klasie pani Noel podchodzą do specjalnego stolika i wchodząc do pokoju, logują się. Pani Patel instruuje swoje przedszkolaki, aby odpowiedziały na pytanie dnia, wpisując swoje imiona pod wybranymi odpowiedziami. Dzisiaj dzieci wpisują swoje imiona, aby odpowiedzieć na pytanie „Jakie są twoje ulubione małe zwierzęta — prosięta, kaczątka czy kocięta?” Juan i Maria pomagają swoim przyjaciołom przeczytać pytanie i wpisać ich imiona pod odpowiednimi nagłówkami. Pedro pisze Pdr pod nagłówkiem prosięta, Anthony pisze swoje pełne imię pod kaczątkami, a Tess pisze literę T pod kociętami. Na zajęciach pana Ryana dzieci wpisują swoje imiona podczas różnych zajęć. Dziś dzieci logują się, udając, że odwiedzają lekarza w jednym ośrodku edukacyjnym, aw innym podpisują żądanie dostarczenia paczki. W międzyczasie Tommy chodzi po pokoju, prosząc inne przedszkolaki o podpisywanie się w książeczce z autografami, którą stworzył w centrum pisania.

Wskazówki dla nauczycieli

Opracuj procedurę logowania lub wylogowywania, która pozwoli dzieciom pisać lub próbować pisać swoje imiona każdego dnia. W niektórych salach lekcyjnych lub w przypadku niektórych dzieci rutyna może zaczynać się od napisania pierwszej litery zamiast całego imienia lub od zapisywania literopodobnych symboli.
Skorzystaj z pomocy rówieśników, aby pomóc dzieciom w procesie pisania imion.
Wzoruj pisanie swojego imienia i promuj zajęcia z pisania imienia w kilku ośrodkach w ciągu dnia, takie jak podpisywanie przez dzieci swojego imienia podczas wypisywania recepty lub kończenia malowania.

Uczenie się od modelowania nauczycieli

Dzieci czerpią korzyści z tego, że nauczyciele wzorują się na pisaniu oraz z możliwości interakcji z innymi osobami podczas pisania projektów. Nauczyciele mogą łączyć pisanie z interesującymi ich tematami, głośno myśleć o procesie tworzenia wiadomości (Dennis i Votteler 2013) i wyjaśniać, jak zaplanować, co napisać (np. interpunkcja). Dzieci, które mają trudności z osiągnięciem wczesnych umiejętności pisania, odnoszą korzyści z nauczania jawnego (Hall i in. 2015). Naucz dzieci, że litery tworzą słowa, a słowa tworzą zdania. Używaj druków środowiskowych (np. etykiet, wykresów, znaków, opakowań zabawek, odzieży i billboardów), aby pomóc dzieciom zrozumieć, że druk ma znaczenie i jest funkcjonalny (Neumann, Hood i Ford 2013). Tego typu działania budują zarówno wiedzę konceptualną, jak i proceduralną.

Kiedy pani Noel siada z dziećmi podczas przekąski, rozmawia z nimi o różnych potrawach, które lubią jeść. Ben mówi jej, że lubi kurczaka. Pisze na małej tablicy: „Ben lubi kurczaka”. Prosi Bena, aby przeczytał to zdanie znajomemu. Później Ben sam pisze to zdanie.

Pan Ryan przeprowadza ankietę na karteczkach samoprzylepnych. Tworzy gigantyczną pajęczynę i pisze pytanie: „Czy boisz się pająków? Tak lub nie." Daje dzieciom karteczki samoprzylepne, aby każdy mógł napisać tak lub nie, a następnie umieścić je w gigantycznej sieci. Po tym ćwiczeniu następuje dyskusja na temat pająków.

Wskazówki dla nauczycieli

Wyraźnie modeluj pisanie, pokazując dzieciom proces pisania i głośno myśląc podczas pisania. Zamiast pisać pytanie dnia lub poranne przesłanie przed przybyciem dzieci, napisz je przy nich.
Oznacz określone przedmioty w pokoju i zwróć uwagę dzieci na zapisane słowa. Napisz zwroty funkcyjne na znakach związanych z rutyną, takich jak „Weź trzy krakersy” lub „Umyj ręce przed jedzeniem”, a następnie przeczytaj i pokaż znaki.
Niech dzieci namalują duże znaki w klasie związane z badanymi tematami, takimi jak Narodowa Stacja Meteorologiczna, Snack Bar, Biblioteka Publiczna lub Centrum Entomologii.

Pisanie przez cały dzień

Przedszkolaki lubią eksperymentować z procesem pisania. Pojawiające się doświadczenia związane z pisaniem mogą obejmować spontaniczne pisanie w czasie zajęć w ośrodku oraz zajęcia z pisania prowadzone przez nauczyciela. Pisanie może stać się ważnym elementem każdego centrum nauki w klasie przedszkolnej (Pool i Carter 2011), zwłaszcza jeśli nauczyciele strategicznie rozmieszczą różne materiały do pisania w klasie i zaoferują szczegółowe wskazówki dotyczące korzystania z tych materiałów (Mayer 2007). (Zobacz „Centra nauki: Dodawanie znaczących materiałów do pisania i rekwizytów do nauki czytania i pisania”).

Nauczyciele mogą celowo promować rusztowanie typu peer-to-peer, zachęcając dzieci do udziału we wspólnych doświadczeniach związanych z pisaniem. Głośne czytanie to również wspaniały sposób na promocję pisania; istnieje wiele opowiadań, w których postacie z książek piszą listy, opowiadania, wiadomości i listy (patrz „Książki, które promują pisanie”). Modeluj pisanie historyjek, tworzenie list lub etykietowanie przedmiotów, a następnie zachęć przedszkolaki do napisania listu z odpowiedzią do postaci z opowiadania, stworzenia własnej książeczki lub napisania listy życzeń lub listy zakupów. Taka różnorodność doświadczeń pisarskich zbuduje także ich generatywną wiedzę o pisaniu.

Pani Han strategicznie rozmieściła różne przybory do pisania w całej klasie — dziennik naukowy w obszarze odkryć, aby dzieci mogły zapisywać swoje obserwacje i pomysły; notatnik na papierze milimetrowym w obszarze bloku do sporządzania planów z projektami i słowami; oraz książeczkę paragonową, papier i markery w dramatycznym obszarze gry. Savannah siedzi w centrum odkryć i przygląda się eksperymentowi w klasie. Pani Han pyta: „Savannah, czy mogłabyś napisać o swoich obserwacjach w naszym czasopiśmie naukowym?” Savannah zaczyna pisać w dzienniku.

Na terenie bloku bawi się trzech chłopców. Pani Han pyta: „Co budujesz?” Marcus odpowiada: „Zbudujemy rakietę”. Pani Han mówi: „Czy mógłbyś stworzyć plan swojej rakiety, a następnie ją zbudować?” Chłopcy z zapałem zaczynają rysować plan. Kilkoro dzieci w dramatycznym centrum zabaw rysuje różne rodzaje kwiatów na targ kwiatowy. Pani Han mówi: „Na targu kwiatowym znaki informują klientów, co jest na sprzedaż i ile to kosztuje. Czy chciałbyś stworzyć jakieś znaki?” Dzieci chętnie się zgadzają i zaczynają tworzyć znaki.

Wskazówki dla nauczycieli

W całej klasie należy strategicznie rozmieścić materiały do pisania, takie jak karteczki samoprzylepne, małe tablice kredowe, tablice suchościeralne, koperty, klipsy, dzienniki, szablony, ołówki golfowe, markery oraz różne rodzaje, rozmiary i kolory papieru.
Zapewnij konkretne wskazówki dla nauczycieli, aby ułatwić pisanie dzieciom. Podczas gdy niektóre dzieci mogą być nieobecne z pytaniem otwartym, inne mogą być lepiej wspierane, jeśli nauczyciel pomoże im napisać pomysły — przynajmniej na początek.
Twórz możliwości pisania związane z bieżącymi tematami w klasie lub interesującymi Cię tematami. Zaangażuj dzieci we wspólne projekty pisania, takie jak tworzenie dioramy po wizycie na farmie i tworzenie etykiet dla różnych zwierząt i stodoły. Przy wsparciu nauczyciela klasa może również opracować narrację opisującą wizytę w gospodarstwie.

Połączenie dom-szkoła

Zarówno nauka pisania w wieku przedszkolnym, jak i doświadczenia w pisaniu w domu są niezbędnymi elementami pomagania dzieciom w rozwijaniu umiejętności pisania. Główną zaletą połączenia dom-szkoła jest to, że dzieci dostrzegają wartość tego, czego uczą się w szkole, gdy rodzice aktywnie uczestniczą w tego samego rodzaju zajęciach w domu. Nauczyciele mogą zachęcać rodziców do pokazywania zdjęć ich dzieci zaangażowanych w pisanie w domu oraz do dzielenia się próbkami prac pisemnych lub rysunków ich dzieci z domu w celu informowania o nauczaniu (Schickedanz i Casbergue 2009). Aby zmaksymalizować zaangażowanie i wsparcie rodziców, nauczyciele powinni być wrażliwi na różnorodność rodzin w swoich programach i włączać poprzez promowanie pisania w językach domowych dzieci. Doświadczenia te mogą pomóc w promowaniu wiedzy koncepcyjnej, proceduralnej i generatywnej dzieci.

Pani Noel chce w swoim programie wzmocnić więzi między domem a szkołą z rodzinami. Postanawia przedstawić dzieciom Chestera (wypchanego misia). Mówi dzieciom, że Chester chce dowiedzieć się więcej o tym, co dzieci robią w domu i wybrać się na weekendowe przygody. Mówi: „W każdy weekend Chester wraca do domu z dzieckiem z naszej klasy. W czasie, gdy Chester przebywa w twoim domu, rób zdjęcia czynności, które wykonujesz z Chesterem i zapisuj je w dzienniku Chester Weekend Adventures. Na początku tygodnia przynieś Chestera i dziennik do szkoły, aby podzielić się tym, co zrobiłeś. Umieścimy Chestera i dziennik w szkolnej bibliotece, kiedy nie będzie go odwiedzał, aby każdy mógł zobaczyć, gdzie był”. Dzieci są podekscytowane zabraniem Chestera do domu i opisaniem swoich przygód.

Wskazówki dla nauczycieli

Znajdź możliwości pisania, które wzmocnią więzi między domem a szkołą. Na przykład zachęć rodziny do tworzenia w domu książek związanych z określonym tematem lub określonym tematem. Poproś dzieci, aby podzieliły się swoimi książkami z całą klasą, a następnie dodały je do biblioteki.
Poproś rodziny, aby opowiedziały, jakie zajęcia z pisania wykonują ich dzieci w domu. Zachęcaj rodziców do ustanowienia procedur obejmujących pisanie list, wiadomości, opowiadań i listów.
Daj rodzinom kartki pocztowe, aby wysłać je pocztą do przyjaciół w innych stanach i krajach. Niech poproszą swoich przyjaciół o wysłanie odpowiedzi do klasy przedszkolnej. Utwórz ekspozycję wiadomości zwrotnych i pocztówek.

Streszczenie

Nauczyciele odgrywają ważną rolę w promowaniu wyłaniającego się rozwoju pisania, organizując zajęcia z pisania, które angażują małe dzieci w budowanie ich wiedzy koncepcyjnej, proceduralnej i generatywnej. Pisanie można łatwo osadzić w codziennych czynnościach, ponieważ dzieci piszą swoje imiona, uczestniczą w centrach edukacyjnych, ćwiczą pisanie w celu opartym na modelach nauczycieli i rówieśników oraz uczestniczą w zajęciach pisania grupowego. Bądź świadomy podczas interakcji z dziećmi i stosuj najlepsze praktyki. Promuj rozwój wyłaniającego się pisania – i wyłaniającej się umiejętności czytania i pisania – poprzez wdrażanie celowych strategii, które zachęcają do pisania w klasie i w domu. Nauczyciele, którzy zapewniają małym dzieciom różnorodny wachlarz wczesnych doświadczeń z pisaniem, kładą podwaliny pod gotowość przedszkolną.

Notka autora:Specjalne podziękowania dla wszystkich nauczycieli, którzy uczestniczyli w programie „Striving Readers Literacy Programcy” i podzielili się swoimi pomysłami na temat umiejętności czytania i pisania. Podziękowania dla Barbary Berrios za podzielenie się pomysłem Chester Bear.

Bibliografia

Autobus Both-de Vries, AC i AG. 2008. „Pisanie imion: pierwszy krok do pisania fonetycznego? Czy imię odgrywa szczególną rolę w zrozumieniu symbolicznej funkcji pisma?”Nauczanie i uczenie się umiejętności czytania i pisania12 (2): 37–55.

Cabell, SQ, LM Sprawiedliwość, TA Zucker & A.S. McGinty. 2009. „Pojawiające się umiejętności pisania imion dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem językowym”.Usługi językowe, mowy i słuchu w szkołach40 (1): 53–66.

Dennis, LR i NK głosujący. 2013. „Nauczyciele przedszkolni i wczesne pisanie dzieci: wspieranie różnorodnych uczniów”.Dziennik edukacji wczesnoszkolnej41 (6): 439–46.

Drouin, M. i J. Harmon. 2009. „Pisanie imion i znajomość liter u przedszkolaków: niezgodności w umiejętnościach i przydatność pisania imion jako wskaźnika rozwojowego”.Kwartalnik badań nad wczesnym dzieckiem24 (3): 263–70.

Gerde, HK, GE Bingham & BA Wasik. 2012. „Pisanie w klasach wczesnego dzieciństwa: wytyczne dotyczące najlepszych praktyk”.Dziennik edukacji wczesnoszkolnej40 (6): 351–59.

Hall, AH, A. Simpson, Y. Guo i S. Wang. 2015. „Badanie wpływu instrukcji pisania w wieku przedszkolnym na wschodzące umiejętności czytania i pisania: systematyczny przegląd literatury”.Badania i instrukcje dotyczące umiejętności czytania i pisania54 (2): 115–34.

Mayer, K. 2007. „Nowa wiedza o powstającym pisaniu”.Małe dzieci62 (1): 34–41.

Narodowe Centrum Literatury Rodzinnej. 2008.Rozwijanie wczesnej umiejętności czytania i pisania: naukowa synteza wczesnego rozwoju umiejętności czytania i pisania oraz implikacje dla interwencji. Raport Krajowego Panelu Wczesnej Literacy. Waszyngton, DC: Narodowy Instytut Literacy.

Neumann, MM, M. Hood i RM Bród. 2013. „Wykorzystanie druku środowiskowego do poprawy wschodzącej umiejętności czytania i pisania oraz motywacji do drukowania”.Czytanie i pisanie26 (5): 771–93.

Ouellette, G. i M. Sénéchal. 2017. „Wynaleziona pisownia w przedszkolu jako predyktor czytania i pisowni w klasie 1: nowa ścieżka do umiejętności czytania i pisania, czy po prostu ta sama droga, mniej znana?”Psychologia rozwojowa53 (1): 77–88.

Pelatti, CY, SB Piasta, LM Justice i A. O'Connell. 2014. „Możliwości uczenia się języków i umiejętności czytania i pisania w klasach wczesnego dzieciństwa: typowe doświadczenia dzieci i zmienność w klasie”.Kwartalnik badań nad wczesnym dzieckiem29 (4): 445–56.

Basen, JL i DR Furman. 2011. „Tworzenie centrów edukacyjnych bogatych w druk”.Nauczanie małych dzieci4 (4): 18–20.

Puranik, CS i CJ Lonigan. 2012. „Profesjonalność pisania imion, a nie długość imienia, jest związana z pojawiającymi się umiejętnościami czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym”.Kwartalnik badań nad wczesnym dzieckiem27 (2): 284–94.

Puranik, CS i CJ Lonigan. 2014. „Pojawiające się pisanie u przedszkolaków: wstępne dowody na ramy teoretyczne”.Czytanie kwartalnika badawczego49 (4): 453–67.

Rowe, DW i C. Neitzel. 2010. „Zainteresowanie i sprawczość w uczestnictwie 2- i 3-latków w powstającym pisaniu”.Czytanie kwartalnika badawczego45 (2): 169–95.

Schickedanz, JA i RM Casbergue. 2009.Pisanie w przedszkolu: nauka orkiestracji znaczenia i znaków. wyd. 2 Kolekcja umiejętności czytania i pisania w wieku przedszkolnym. Newark, DE: Międzynarodowe Stowarzyszenie Czytelnictwa.

Wygotski, L.S. 1978.Umysł w społeczeństwie: rozwój wyższych procesów psychologicznych. wyd. & trans. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner i E. Souberman. ks. wyd. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wu, LY 2009. „Reprezentacje graficzne dzieci i pojawiające się pisanie: dowody z rysunków dzieci”.Wczesny rozwój i opieka nad dzieckiem179 (1): 69–79.